La puesta en valor de la diversidad cultural: implicancias y efectos.

Diversidad cultural y escuela

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Interaccionismo Simbólico.

Para abordar el enfoque del Interaccionismo Simbólico nos acompañó la profesora Natalia Álvarez, quien recomendó leer el capítulo 9 “el hechicero y su magia” del libro de Claude Levi-Strauss “Antropología Estructural”.

El texto, a pesar de haber sido escrito en 1949,  ha sido revisado posteriormente en el campo de la salud, especialmente de la epidemiología.

Históricamente se había asociado la enfermedad a la falla de alguno o algunos órganos del cuerpo, a partir del trabajo de Freud y Levi-Strauss se devela que las personas pueden enfermarse sin que necesariamente presenten daño alguno en sus órganos.

El interaccionismo simbólico tiene como objeto, analizar la relación entre los individuos en forma de interacción, sea con otro (s) individuo (s) o con algún objeto.

“yo soy en tanto los otros; me descubro en relación con los otros”.

Desde este enfoque se plantea que la conducta del ser humano se forma en interacción con otros, teniendo el sujeto la posibilidad de decisión.

Parte de 3 premisas fundamentales:

1.   Las personas actúan en relación a las cosas según el significado dado a ellas.

2.   El contenido de las cosas se define a partir de mi relación con los otros.

3.   El contenido puede ser modificado a través de procesos de traducción y evaluación.

La importancia del interaccionismo simbólico para la investigación cualitativa es su énfasis distintivo sobre la importancia de símbolos y lo fundamental de los procesos interpretativos generados en base a interacciones, para entender la conducta humana.

Los métodos del interaccionismo simbólico también enfatizan la importancia de poner atención a la forma en que interacciones particulares dan lugar a entendimientos simbólicos.

En 1988 se proponen 5 principios básicos del interaccionismo simbólico:

1. La capacidad de pensar es diferenciadora entre seres humanos y animales no humanos.
2. La capacidad de pensar es moldeada por la interacción.
3. En interacción con otro (s) la gente aprende significados y símbolos de los objetos.
4. La gente puede modificar significados y símbolos en la base de la interpretación.
5. La gente modifica porque es capaz de examinar las cosas por los resultados de su acción.

El interaccionismo simbólico se diferencia de la etnografía en la medida en que en este los mismos sujetos (actores) de la interacción, analizan dicho proceso de interacción, mientras que en la etnografía el investigador es quien comprende la realidad.

Aspectos metodológicos del interaccionismo simbólico.

• No se plantean hipótesis: en el transcurrir de la investigación se develan asuntos que requieren atención.
• El interaccionismo simbólico rechaza el determinismo ligado a la clase, etnia, género…
• La escucha es la principal herramienta.

El texto “El hechicero y su magia” se puede encontrar en el Módulo II: Metodología.

Investigación-Acción Educativa y Pedagógica.

Investigación-Acción Educativa y Pedagógica.

Para abordar este enfoque de investigación nos acompañó el profesor Fernando Estrada, quien comienza planteando la configuración de este enfoque en educación desde lo que ha sido la Investigación-acción.

La Investigación-acción es una indagación por las acciones que permitan transformar la realidad, especialmente en contextos que presentan problemáticas de diversa índole, por lo tanto, transformar es la finalidad esencial de la Investigación-acción.

La Investigación-acción participativa como método de investigación tiene su eje fundamental en la participación de los sujetos que están inmersos en la realidad que se desea estudiar, este tipo de investigación requiere formar a los participantes, así como establecer equipos de trabajo multisectoriales que puedan hacer diversos aportes, siendo así, permite la participación desde distintos lugares de posicionamiento: Academia/comunidad.

Este tipo de investigación no suele realizarse en plazos cortos, normalmente es un proceso largo que puede tomar desde 5 hasta 10 años.

Para comprender este enfoque tuvimos como referente la propuesta de Bernardo Restrepo Gómez “Cultura investigativa y maestro investigador: aprendizajes de una experiencia” a partir de la cual se hacen ciertas claridades:

•  Investigación-acción educativa (IAE): Está ligada a la indagación y transformación de procesos educativos en general.
•  Investigación-acción pedagógica (IAP): Esta se focaliza en la práctica pedagógica de las y los maestros.

Igualmente se hace la diferencia entre investigación educativa e investigación en educación:

• Investigación educativa: es aquella que se realiza dentro de la escuela, en sus dimensiones pedagógica, didáctica, sociológica y psicológica.
• Investigación sobre educación: es externa a la escuela, estudia la educación como un fenómeno social.

Mediante este enfoque se pretende que el maestro sea investigador, existiendo posturas frente a la posibilidad de que el maestro investigue a la vez que enseña:

1. Si se puede ser investigador a la vez que se enseña.
2. No es posible ejercer la docencia e investigar al mismo tiempo.
3. Si es posible ser docente e investigar sobre la propia práctica pedagógica más no sobre los objetos de los saberes específicos.

El maestro observa el universo de su práctica pedagógica y descubre las manchas que le impiden ser más efectivo en su  enseñanza, consigna por escrito tales observaciones y críticas, ensaya y valida sistemáticamente sus propuestas de transformación y genera saber pedagógico. (Restrepo, 2002:11)

A partir de su experiencia con diferentes grupos, Bernardo Restrepo ha propuesto un prototipo de I-A-Educativa particular en el cual la primera fase se ha constituido como una deconstrucción de la práctica pedagógica del maestro, la segunda como una reconstrucción o planteamiento de alternativas y la tercera como evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida.

Deconstrucción:

Se analiza la práctica desde el concepto “deconstruir” propuesto por Derrida, es una búsqueda continua de la estructura de la práctica y sus raíces teóricas para identificarla y someterla a crítica y mejoramiento continuo, para así poder develar su estructura, resultados relativos, errores y aciertos. “La introspección, el autoexamen crítico, nos permite, además, descubrir nuestras debilidades pedagógicas y dejar de asumir siempre la posición de juez en todas las cosas” (Morin, 1999).

Reconstrucción:

Es reafirmar lo bueno de la práctica (que anteriormente ha sido deconstruida), complementada con esfuerzos nuevos y propuestas de transformación de aquellos componentes débiles, inefectivos, ineficientes.

Para Restrepo (2002: 11) Toda investigación tiene como meta la búsqueda y creación de conocimiento. La Investigación-Acción Educativa lo hace en dos momentos: al deconstruir la práctica o reflexionar sobre la misma  críticamente descubre su estructura y los amarres teóricos u operativos de la misma, lo que ya es un conocimiento sistemático; y al reconstruir la práctica se produce saber pedagógico nuevo para el docente y se le objetiva y sustenta por escrito.

Evaluación:

El análisis se lleva a cabo desde la efectividad del modelo, desde la credibilidad y aceptación del modelo, desde su capacidad para integrar teoría y práctica, desde el fortalecimiento de la práctica reflexiva y desde el impulso a una nueva relación ética entre profesor y alumno. Este análisis no es una etapa subsiguiente a la ejecución de los proyectos, sino paralelo al desarrollo de éstos; Sólo que se sintetiza, se ordena y se ubica al final del informe como es la usanza en los informes de investigación. (Restrepo, 2002: 13)

Técnicas e instrumentos.

Las técnicas usualmente empleadas son:

•  Diario de campo/pedagógico: Narrativa o descripción de la práctica, Comentario crítico o autocrítico, La interpretación o develación de los significados, La intervención o elaboración de propuestas de acción.
• Entrevista (puede ser colectiva o individual)
• Grupos focales.

Para profundizar más se puede consultar en el Módulo II: Metodología el texto de Bernardo Restrepo (2002). “Cultura investigativa y maestro investigador: aprendizajes de una experiencia”.

Diálogos críticos hacia una metodología decolonial en las investigaciones sociales y educativas: conversatorio con la profesora Gladys Lopera.

Gladys Lopera Cardona. Bibliotecaria pública. Estudiante de Doctorado en Didáctica de la Literatura y las Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona.

La investigación social y educativa desde una perspectiva decolonial pretende visibilizar las experiencias -experiencias alternativas- que han sido invisibilizadas por el proyecto Modernidad/Colonialidad, es una propuesta que surge de las revisiones epistemológicas llevadas a cabo por pensadores latinoamericanos desde la década de 1970.

Algunos autores en esta línea que menciona la profesora son:

• Paulo Freire (Brasil)
• Orlando Fals Borda (Colombia)
• Enrique Dussel (Argentina)
• Ramón Grosfoguel (Puerto Rico)

Y por supuesto nos habla de Boaventura de Sousa Santos (Portugal) de quien nos expone su propuesta de la Sociología de las ausencias y de las emergencias.

• la  sociología  de  las  emergencias: se  propone  contraer  el  futuro  para encontrar  otras  posibilidades  como  alternativas  a  la  realidad  presente.  Ésta  busca  pistas  y  señales  existentes  en  el  presente,  produciendo  una ampliación  simbólica  de  las  mismas,  permitiéndonos  contar  con  experiencias posibles a través de un futuro concreto y alternativo.
• La sociología de las ausencias: busca expandir el presente para visibilizar las experiencias que quedan invisibilizadas por la modernidad/colonialidad y visiones eurocentradas. las experiencias alternativas disponibles que han sido silenciadas, pero que nos ayudan a construir el concepto de “realidad”.

La propuesta decolonial de Sousa parte de la pregunta ¿en qué momento los estudios latinoamericanos se preguntaron por el ser latino/a? que permita despojarse de la mirada eurocéntrica del conocimiento y cambiar la propia racionalidad, evocando unas epistemologías del sur como propuesta de alteridad a las formas del conocimiento europeo.

Las teorías se encuentran fuera de lugar, son hechas en 3 ó 4 países del Norte, tratando de generar universalismo del conocimiento, cayendo en un "Universalismo negativo".

 NO ES POSIBLE UNA EPISTEMOLOGÍA GENERAL, NO ES POSIBLE UNA TEORÍA GENERAL.

El francés Frantz Fannon es un referente en la actualidad (evidenciado en la obra de Freire y Dussel) es retomado con fuerza en el campo de los estudios postcoloniales y la teoría crítica, siendo su obra más representativa "Los condenados de la tierra".

El conversatorio se cierra con la pregunta sobre ¿cómo realizar investigación desde la perspectiva decolonial? con el fin de aportar al desarrollo del módulo II de Metodología del semillero.

La profesora Gladys expresa que se debe:

• Conocer, indagar y leer a los teóricos decoloniales críticos.
• Tener siempre una mirada crítica hacia el conocimiento: realizar etnografías de lo local.
• Partir de las propias realidades.
• Construir la metodología desde la realidad, -ya que esta no está hecha- las realidades del sur.

Para profundizar más se puede consultar el libro "Formas-otras: saber, nombrar, narrar, hacer. IV Training Seminar de jóvenes investigadores en dinámicas interculturales" en el cuál la profesora Gladys participa como coordinadora de panel y que se puede encontrar en el Módulo II de Metodología.

VII Seminario África en la Escuela

áFrica en la escuela memoria from Camilo Estrada C

Memoria de la participación del Semillero Diverser en la 

VII versión de África en la Escuela.

Esta séptima versión de África en la Escuela conmemora los 20 años de promulgación de la Ley 70 con la cual se fortalecen los primeros trayectos de la Etnoeducación Afrocolombiana y surge en Colombia una política curricular para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos.

Investigar desde una perspectiva Decolonial

Los estudios decoloniales son una perspectiva emergente y poco trabajada en la academia.

Los denominados Estudios Culturales representan el antecedente de la perspectiva decolonial en América Latina, siendo la Universidad de Antioquia y la Universidad del Cauca los referentes para el caso colombiano en trabajo pedagógico relacionado con los estudios culturales.

Los pensadores/investigadores (as) de las comunidades afrodescendientes e indígenas generaron puntos de quiebre a partir de sus trabajos.

Se comienzan a producir categorías diferentes a las utilizadas históricamente:

1. Corazonar (Ecuador)
2. Senti-pensar (Falls Borda)
3. Ancestral (Pedagogía de la madre tierra)

En el caso específico del programa de Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra no opera la conceptualización como perspectiva ilustrada, planteándose un modelo diferente, entendido como un tejido.

Sobre la opción decolonial.

Tomado de http://www.cecies.org/articulo.asp?id=227

Una de las afirmaciones básicas consiste en considerar que los comienzos de la modernidad tal como se expande internacionalmente se encuentran en la Conquista de América y no en la posterior Ilustración o al finalizar el S. XVIII, pues es en la conquista donde se origina la construcción del “otro” de Europa; en este contexto, Latinoamérica y el Caribe se constituyen en la primera periferia de la modernidad europea. Como lo han puesto en evidencia los estudios sobre el período colonial, es en ese momento cuando se producen los debates teológicos sobre los “derechos de gentes” y cuando se instalan los principios más radicales de la diferencia étnica. Se distancia, por lo tanto, del legado excluyente de la modernidad y de la secuencia lineal que enlaza la cultura grecolatina con la cristiandad y el mundo europeo.

Otra de sus ideas-fuerza se centra en el análisis del colonialismo y del desarrollo del sistema mundial capitalista como constitutivos de la modernidad; en consecuencia, como generadores de la periferización del “resto del mundo”, dominado y encubierto, Es lo que Aníbal Quijano ha denominado colonialidad del podercon la hegemonía instalada desde la conquista y que articula raza, trabajo, espacio y grandes grupos humanos en beneficio del capital y de sus cultores (los blancos europeos). Esta forma de entender el proceso de colonialidad extiende la modernidad más allá del contexto europeo para concebirla en su funcionamiento planetario; desde esa relocalización es posible desarticular tanto el mito de su superioridad como su concepción “fáustica” (Palermo, 2000), funcionamiento que Dussel denomina la falacia desarrollista.

Recomendados:

• http://cietp.blogspot.com
• Formas-Otras.Saber, nombrar, narrar, hacer. IV Training Seminar de jóvenes investigadores en Dinámicas Interculturales. (Disponible en el módulo II Metodología).
• En la Realidad. Hacia Metodologías de Investigación Descoloniales. Julia Suárez-Krabbe. (Disponible en el módulo II Metodología)

A propósito de África

La vaca de ningún color  

Un cuento tradicional de Ghana 

Había una vez una mujer muy sabia que se llamaba Nunyala y que vivía entre los Ewe de Ghana. La gente venía a pedirle consejo y ella siempre  encontraba  la  manera  de  ayudarla. Venían  de  todos  los sitios del país. Su fama se extendió de tal forma que un día llegó a los oídos del jefe de la tribu, que se puso muy celoso. Entonces la mandó llamar, porque vivía en otro pueblo y le dijo, a través de un portavoz: 

“He oído que tú eres Nunyala, la mujer sabia.” 

“Puede  que  sí  y  puede  que  no”,  respondió  ella.  “Eso  es  lo  que algunos dicen.” 

“Si eres muy sabia”, dijo el jefe, “estoy seguro que te puedo pedir que hagas una cosa muy sencilla para mí”. 

“Sea sencilla o no”, respondió ella, “lo haré lo mejor que pueda” 

“Todo lo que tienes que hacer para probar lo sabia que eres”, le dijo el jefe, “es traerme una vaca”. 

Nunyala  pensó:  “Una  vaca.  Eso  no  tiene  dificultad  ninguna.  Mi pueblo está lleno de vacas”. 

Pero cuando ya estaba a punto de marcharse, el jefe añadió, “Ahora escúchame con atención. Te he pedido que me traigas una vaca. Bien, pero esa vaca no puede ser negra, y tampoco puede ser blanca. No puede ser canela, ni amarilla. No puede ser moteada, ni tener rayas. ¡En definitiva, lo que quiero decir es que esa vaca no puede tener  ningún  color!  Tienes  tres  días para  traerme  la  vaca  que  no  tiene  color.  ¡En  caso  contrario  serás ejecutada!” 

Nunyala regresó a su casa abrumada, se sentó y pensó durante tres días y tres noches y cuando estaba a punto de finalizar el plazo, mandó a un niño desde su pueblo al que vivía el jefe con un mensaje. El jefe se sentó en su taburete y esperó que el niño le dijera lo que tenía que decirle. Estas fueron sus palabras: “¡Oh, jefe! Nunyala, la mujer sabia de nuestro pueblo, me envía para que te repita estas palabras. Este es su mensaje. Ella ha dicho: ‘Tengo tu vaca de ningún color. La tengo en mi casa. Puedes venir y llevártela’. 

‘Pero no vengas por la mañana. No vengas por la  noche. No vengas al alba. No vengas en el crepúsculo. No vengas  en  mitad  de  la  noche.  No  se  te  ocurra  venir  en  ningún momento.  Puedes  coger  tu  vaca  descolorida, exactamente, en ningún momento’. 

Cuando terminó de decir esto, el muchacho dio media vuelta y se marchó. El jefe se quedó mudo sentado en su butaca pensando en las palabras de Nunyala, la mujer sabia de los Ewe. 

Esta historia es  tomada de un libro de cuentos populares recolectados por la neoyorquina Nina Jaffe, titulado The Cow of no Color. Esta pequeña historia se la contó a Nina, Gidean Foli Alorwoyie, que la aprendió en Ghana, su país de origen, de la boca de su abuela cuando era niño.